| dc.contributor.advisor | Wittwer, Jörg Prof. Dr. | |
| dc.contributor.author | Herppich, Stephanie | |
| dc.date.accessioned | 2014-06-26T10:12:03Z | |
| dc.date.available | 2014-06-26T10:12:03Z | |
| dc.date.issued | 2014-06-26 | |
| dc.identifier.uri | http://hdl.handle.net/11858/00-1735-0000-0022-5F00-7 | |
| dc.identifier.uri | http://dx.doi.org/10.53846/goediss-4413 | |
| dc.description.abstract | Das Ziel dieser Dissertation ist es, zur Erforschung von Instruktion beizutragen, welche effektiv das Lernen von Schülerinnen und Schülern unterstützt. Derartige Instruktion leistet ihren Beitrag zu guter Bildung. Da Instruktion verändert werden kann, um Bildung zu verbessern, ist sie als Variable von großem Interesse. Um Instruktion im Sinne guter Bildung verändern zu können, ist es notwendig zu wissen, welche Instruktionsformen effektiv darin sind, das Lernen zu unterstützen. Weiterhin ist es notwendig zu wissen, welche Mechanismen diesen Instruktionsformen zugrunde liegen. Eine bedeutende Form effektiver Instruktion ist das Eins-zu-Eins-Tutoring. Mechanismen, die für die Effektivität des Tutorings als zentral gelten, sind dabei die Diagnosen und die Diagnosegenauigkeit von Tutorinnen und Tutoren. Diese Mechanismen sind bisher jedoch nicht intensiv untersucht worden. Aus diesem Grund werden in der Dissertation die Diagnosen und die Diagnosegenauigkeit von Tutorinnen und Tutoren näher betrachtet. Im Speziellen werden zwei Arten von Diagnosen untersucht. Dies sind erstens Diagnosen, die Tutorinnen und Tutoren fortlaufend während einer Tutoringsitzung durchführen (d. h. formative Diagnosen). Zweitens werden Diagnosen analysiert, die Tutorinnen und Tutoren nach dem Ende einer Tutoringsitzung erstellen (d. h. summative Diagnosen).
Im Zusammenhang mit dieser Dissertation wurden zwei empirische Studien durchgeführt. In beiden Studien wurden Tutandinnen und Tutanden im Schulalter von Tutorinnen und Tutoren unterrichtet, die über mehr Wissen verfügten, als ihre Lernenden. Es wurde angenommen, dass Tutorinnen und Tutoren mit Lehrerfahrung besser darin sind das Verständnis von Tutandinnen und Tutanden zu diagnostizieren als Tutorinnen und Tutoren ohne Lehrerfahrung. In der ersten Studie wurde der Einfluss von Lehrerfahrung auf die Diagnosen von Tutorinnen und Tutoren empirisch überprüft. Zu diesem Zweck wurden die Diagnosegenauigkeit von Tutorinnen und Tutoren mit Lehrerfahrung (d. h. Lehrkräfte) und die Diagnosegenauigkeit von Tutorinnen und Tutoren ohne Lehrerfahrung (d. h. Studierende) untersucht und miteinander verglichen. In diesem Zusammenhang wurde auch die Beziehung zwischen den formativen Diagnosen einer Tutorin oder eines Tutors und den summativen Diagnosen einer Tutorin oder eines Tutors analysiert. Weiterhin wurde der Nutzen der formativen Diagnosen einer Tutorin oder eines Tutors für das Lernen der Tutandin bzw. des Tutanden erforscht (siehe Kapitel 1, Artikel 1 und 2). In der zweiten Studie wurde experimentell geprüft, ob die Diagnosen von Studierenden als Tutorinnen und Tutoren durch ein kurzes Training verbessert werden können. Das Training zielte dabei auf die Förderung eines interaktiven Tutoringstils. Die Idee für das Design des Trainings beruhte darauf, dass Tutandinnen und Tutanden wahrscheinlicher ihr eigenes Verständnis äußern, wenn Tutorinnen und Tutoren einen interaktiven Tutoringstil realisieren. Basierend auf den zusätzlichen Informationen über das Verständnis ihrer Tutandin bzw. ihres Tutanden sollten Tutorinnen und Tutoren mit einem interaktiven Tutoringstil besser in der Lage sein, summativ das Verständnis der Tutandin bzw. des Tutanden zu diagnostizieren als Tutorinnen und Tutoren mit einem weniger interaktiven Tutoringstil (siehe Kapitel 2, Artikel 3).
Wie die erste Studie (vgl. Kapitel 1) belegt, diagnostizieren Tutorinnen und Tutoren im Durchschnitt das Verständnis ihrer Tutandin oder ihres Tutanden bestenfalls mäßig genau. Allerdings waren Lehrkräfte genauer darin, summativ das Verständnis ihrer Tutandin bzw. ihres Tutanden zu diagnostizieren als Studierende (vgl. Artikel 1). Darüber hinaus zeigte die erste Studie, dass alle Tutorinnen und Tutoren interaktive Instruktionsstrategien einsetzten, um formativ das Verständnis ihrer Tutandin bzw. ihres Tutanden zu diagnostizieren. Mehr formative Diagnosen führten in diesem Zusammenhang zu mehr Lernen. In vergleichbarer Weise zogen mehr formative Diagnosen auch genauere summative Verständnisdiagnosen nach sich. Auch in Bezug auf die formativen Diagnosen unterschieden sich Lehrkräfte von Studierenden. Konkret heißt dies, dass Lehrkräfte häufiger Instruktionsstrategien zum formativen Diagnostizieren des Verständnisses ihrer Tudandin bzw. ihres Tutanden einsetzten als Studierende. Dieser Unterschied im Ausmaß formativer Diagnosen bedingte auch den Unterschied zwischen Lehrkräften und Studierenden bezüglich der summativen Diagnosegenauigkeit (vgl. Artikel 2).
Die Ergebnisse der ersten Studie weisen darauf hin, dass Tutorinnen und Tutoren im Allgemeinen nicht sehr gut darin sind, summativ das Verständnis von Tutandinnen und Tutanden zu diagnostizieren. Dessen ungeachtet diagnostizieren Tutorinnen und Tutoren formativ das Verständnis einer Tutandin bzw. eines Tutanden zumindest in gewissem Maß. Da zudem mehr formative Diagnosen zu mehr Lernen führen, kann angenommen werden, dass diese formativen Diagnosen tatsächlich zu den Mechanismen zählen, die Tutoring effektiv machen. Tutoring könnte somit noch effektiver werden, wenn man das formative Diagnostizieren förderte. Da außerdem beobachtet wurde, dass formative Diagnosen bessere summativen Diagnosen nach sich zogen, kann weiterhin angenommen werden, dass verbessertes formatives Diagnostizieren genauere summative Diagnosen mit sich brächte. Schließlich war auch Lehrerfahrung relevant für bessere Diagnosen. Im Speziellen verwendeten Lehrkräfte häufiger Strategien formativer Diagnose als Studierende. Dieser Unterschied erklärte auch, warum Lehrkräfte genauer summativ diagnostizierten als Studierende. Offensichtlich kann somit ein intensiverer Gebrauch von Strategien zur formativen Verständisdiagnose als beobachtbarer Indikator für Lehrerfahrung angesehen werden.
Tutorinnen und Tutoren waren durchaus in der Lage, einen interaktiven Tutoringstil zu realisieren, wenn sie darin trainiert wurden, die interaktiven Instruktionsstrategien formativen Diagnostizierens zu verwenden, die in der ersten Studie beobachtet worden waren. Dies wurde in der zweiten Studie festgestellt (vgl. Kapitel 2). Allerdings wurden dadurch die summativen Diagnosen der trainierten Tutorinnen und Tutoren nicht genauer als die summativen Diagnosen der untrainierten Tutorinnen und Tutoren. Stattdessen waren die trainierten Tutorinnen und Tutoren weniger genau darin als die untrainierten, summativ das Verständnis ihrer Tutandin bzw. ihres Tutanden zu diagnostizieren. Dieses unerwartete Ergebnis wurde dadurch erklärt, dass die trainierten Tutorinnen und Tutoren stärker als die untrainierten einen interaktiven Tutoringstil realisierten.
Die Ergebnisse der zweiten Studie werden in Bezug auf mögliche Unzulänglichkeiten in der kognitiven Informationsverarbeitung auf Seiten der Tutorinnen und Tutoren interpretiert. Diese Unzulänglichkeiten hängen möglicherweise damit zusammen, dass die Tutorinnen und Tutoren in dieser Studie keine Lehrerfahrung besaßen. Die gerade gelernten Strategien umzusetzen mag daher die kognitive Kapazität der Tutoren stark beansprucht haben. Obwohl die trainierten Tutorinnen und Tutoren mehr Informationen von ihrer Tutandin bzw. ihrem Tutanden gewannen, waren sie in der Folge möglicherweise nicht in der Lage, diese Informationen angemessen zu verarbeiten. Auf diese Weise kann erklärt werden, warum ein interaktiverer Tutoringstil nicht zu genaueren summativen Diagnosen führte. Eine Konsequenz, die aus dieser Interpretation gezogen werden kann, wäre es, das Design des Trainings abzuwandeln. Genauer gesagt, könnten die Tutorinnen und Tutoren die von ihrer Tutandin bzw. ihrem Tutanden gewonnenen Informationen möglicherweise besser verarbeiten, wenn sie die Strategien formativen Diagnostizierens intensiver während der Trainingsphase übten. Zusätzlich könnte das Design der Studie verändert werden, die durchgeführt worden war, um die Trainingseffekte zu analysieren. Spezifischer, würde die Informationsverarbeitung der Tutorinnen und Tutoren möglicherweise auch verbessert, wenn die summative Diagnose später erfolgte und wenn die Tutorinnen und Tutoren so die Gelegenheit erhielten, die Strategien formativen Diagnostizierens während mehrerer realer Tutoringsitzungen zu üben. Im Ergebnis überträfen die trainierten Tutorinnen und Tutoren die untrainierten eventuell tatsächlich darin, das Verständnis ihrer Tutandin bzw. ihres Tutanden summativ genau zu diagnostizieren.
Durch die Analyse der Diagnosen von Tutorinnen und Tutoren trägt diese Dissertation dazu bei, die dem Tutoring zugrunde liegenden Mechanismen zu verstehen. Die Ergebnisse der Dissertation können weiterhin dazu dienen, Tutoring noch effektiver zu machen. Die Dissertation bietet somit einen wesentlichen Einblick in das Feld effektiver Instruktion. | de |
| dc.language.iso | eng | de |
| dc.rights.uri | http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ | |
| dc.subject.ddc | 150 | de |
| dc.title | Tutors' Assessments of a Tutee's Understanding in One-on-One Tutoring | de |
| dc.type | cumulativeThesis | de |
| dc.contributor.referee | Bögeholz, Susanne Prof. Dr. | |
| dc.date.examination | 2013-08-22 | |
| dc.description.abstracteng | The goal of this doctoral thesis is to study instruction that is effective in terms of supporting school-aged students’ learning. This instruction, thus, contributes to good education. Instruction is of major interest because it can be modified to improve education. To do so, it is necessary to know as to what forms of instruction are effective. Moreover, it is necessary to know as to which mechanisms underlie these forms of instruction. One prominent form of effective instruction is one-on-one human tutoring. In this context, assessments and assessment accuracy of tutors are deemed central mechanisms with regard to the effectiveness of tutoring. However, these mechanisms have not been intensively studied yet. Therefore, this doctoral thesis investigates the assessments and the assessment accuracy of tutors. More precisely, two types of assessments are examined, namely, assessments that a tutor conducts continuously in the course of a tutoring session (i.e., formative assessment) and assessment that a tutor conducts after the completion of a tutoring session (i.e., summative assessment). In this doctoral thesis, two empirical studies are reported. In both studies more knowledgeable tutors tutored school-aged tutees. It was assumed that tutors with teaching experience are more proficient in assessing a tutee’s understanding than tutors without teaching experience. In the first study, the influence of teaching experience on a tutor’s assessments was investigated empirically. That is, the assessment accuracy of tutors with teaching experience (i.e., teacher tutors) and the assessment accuracy of tutors without teaching experience (i.e., student tutors) were examined and compared with each other. In doing so, the relationship between a tutor’s formative assessments and a tutor’s summative assessments was analyzed. Moreover, the benefits of a tutor’s formative assessments for a tutee’s learning were investigated (see Chapter 1, articles 1 and 2). In the second study, it was experimentally tested whether the accuracy of student tutors’ assessments can be enhanced by a short training method that aimed at fostering an interactive style of tutoring. The idea for the design of the training method was that tutees more likely express their own understanding when tutors implement an interactive style of tutoring. Based on the additional information about their tutee’s understanding, tutors with an interactive style of tutoring should be better able to summatively assess the tutee’s understanding than tutors with a style of tutoring that is less interactive (see Chapter 2, article 3).
In the first study (cf. Chapter 1), it was found that tutors were, on average, at best moderately accurate in summatively assessing a tutee’s understanding. However, teacher tutors were more accurate in summatively assessing their tutee’s understanding than were student tutors (cf. article 1). Furthermore, the first study showed that all tutors engaged in interactive instructional strategies to formatively assess their tutee’s understanding. More formative assessment, in turn, enhanced a tutee’s learning. Similarly, larger amounts of formative assessment yielded more accurate summative assessments of a tutee’s understanding. As in the case of summative assessments, teacher tutors and student tutors differed with regard to formative assessments. More precisely, teacher tutors more often engaged in strategies to formatively assess a tutee’s understanding than student tutors. This difference in the amount of formative assessments, moreover, accounted for the difference in summative assessment accuracy between teacher tutors and student tutors (cf. article 2).
The results of the first study indicate that tutors, generally, are not very proficient at summatively assessing a tutee’s understanding. Nevertheless, tutors do formatively assess a tutee’s understanding to some extent. As more formative assessments entailed more learning, it can be assumed that formative assessments, indeed, belong to the mechanisms that make tutoring effective. Enhancing formative assessments, therefore, might make tutoring even more effective. Moreover, the observation that formative assessments led to better summative assessments suggests that fostering a tutor’s formative assessments might yield more accurate summative assessments. Finally, teaching experience accounted for better assessments. More precisely, teacher tutors more often employed strategies of formative assessment than did student tutors. This difference also explained why teacher tutors produced more accurate summative assessments than student tutors. Obviously, a more intensive use of strategies to formatively assess a tutee’s understanding is an observable indicator of teaching experience.
The second study (cf. Chapter 2) showed that tutors, indeed, implemented a more interactive style of tutoring when they were trained in using the interactive instructional strategies of formative assessment that were observed in the first study. However, trained tutors’ summative assessments did not become more accurate than the summative assessments of untrained tutors. Instead, the trained tutors were less accurate than the untrained tutors in summatively assessing their tutee’s understanding. This unexpected result was explained by the fact that trained tutors more intensively engaged in an interactive style of tutoring than the untrained tutors.
The results of the second study are interpreted with respect to possible deficiencies in cognitive processing on the part of the tutors. The tutors in this study were not experienced in teaching. Thus, implementing the newly learned strategies might have put a high burden on a tutor’s cognitive capacity. As a result, although the trained tutors elicited more information from their tutee by engaging in more interactive tutoring, they might not have been able to process this information appropriately. This interpretation explains why a more interactive style of tutoring failed to result in more accurate summative assessments. Consequently, the design of the training method could be modified. That is, the tutors’ processing of information that is gained from the tutee might be enhanced by practicing the strategies of formative assessment more intensively during the training phase. Additionally, the design of the study that had been conducted to analyze the effects of the training method could be changed. Specifically, the timing of summatively assessing a tutee’s understanding should be reconsidered. That is, the tutors’ processing of information might also be enhanced when the summative assessment is delayed and the tutors get the opportunity to practice the strategies of formative assessment during several sessions of in-vivo tutoring. As a consequence, trained tutors might, indeed, excel untrained tutors in accurately summatively assessing a tutee’s understanding.
By analyzing a tutor’s assessments, this doctoral thesis contributes to understanding the mechanisms that underlie tutoring. The obtained results can, moreover, be conducive to making tutoring even more effective. This doctoral thesis, thus, provides an important insight into the field of effective instruction. | de |
| dc.contributor.coReferee | Wittwer, Jörg Prof. Dr. | |
| dc.subject.eng | one-on-one human tutoring, formative and summative assessments, assessment accuracy, learning, teaching experience, training, educational psychology | de |
| dc.identifier.urn | urn:nbn:de:gbv:7-11858/00-1735-0000-0022-5F00-7-4 | |
| dc.affiliation.institute | Biologische Fakultät für Biologie und Psychologie | de |
| dc.subject.gokfull | Psychologie (PPN619868627) | de |
| dc.identifier.ppn | 788968041 | |